C’est une idée répandue dans les familles, certains enfants seraient « matheux » et d’autres « littéraires ». L’essayiste Emmanuel Sander combat ce stéréotype qui enferme les soi-disant « nuls en maths », et explique pourquoi cette science, au contraire, est à la portée de tous.
Emmanuel Sander est professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Il publie De l’autre côté du tableau noir. Les mathématiques à visage humain, aux éditions du Seuil, avec Hugo Duminil-Copin, mathématicien, titulaire de la prestigieuse médaille Fields.
Sur les 11,6 millions d’élèves qui entrent à l’école, au collège ou au lycée, pour bon nombre d’entre eux, les mathématiques sont une source de tracas. Comment l’expliquez-vous ?
EMMANUEL SANDER. Les mathématiques sont souvent associées aux formules, aux calculs, aux algorithmes. Or, lorsqu’on les voit ainsi, on perd l’idée que l’essentiel, en mathématiques, c’est la compréhension. C’est un peu comme si l’on devait parler une langue dont on ne comprend pas les mots.
C’est aussi une discipline où les concepts se construisent les uns sur les autres. Les difficultés peuvent donc s’accumuler, et on s’en rend parfois compte alors que leur origine remonte à plusieurs années. Bien sûr, cela demande ensuite un travail important pour rattraper.
Très vite, les élèves sont assignés à la réussite en maths ou en français. On dit qu’un tel est matheux, qu’un autre est littéraire. Qu’est-ce que cette assignation vous inspire ?
E. S. Vous mettez le doigt sur un phénomène qu’on appelle aussi la « bosse des maths », c’est-à-dire ce stéréotype selon lequel certaines personnes seraient dépourvues de la capacité de faire des mathématiques.
Dire qu’on est nul en maths, un mécanisme psychologique de défense
Avec Hugo Duminil-Copin, nous avons même identifié un phénomène peut-être encore plus particulier : des personnes développent une forme de fierté à être nulles en maths. C’est un mécanisme psychologique de défense.
On se sent en échec, et l’on cherche une raison à cet échec. La principale consiste à se dire : « Ce n’est pas fait pour moi, j’ai une incapacité. » Or, aucune donnée scientifique ne soutient cette idée.
Pourtant, vous évoquez dans votre livre la joie de la compréhension. Un élève peut être mauvais en maths pendant deux ans, puis, la troisième année, avoir un très bon professeur qui lui montre les choses autrement, et il y a alors cette joie de comprendre.
E. S. Absolument. Il existe de très nombreux exemples, et donc autant de contre-exemples, qui montrent l’absurdité de cette prétendue bosse des maths.
Autre paradoxe : nous faisons des maths bien avant de savoir que nous faisons des maths. L’être humain, par nature, est un peu matheux.
E. S. Chez le jeune enfant, on observe très tôt un rapport aux quantités. Des travaux en neurosciences et en psychologie du développement montrent même que, dès la naissance, les bébés savent distinguer et comparer des quantités.
« Un élève de primaire en sait beaucoup plus que les grands érudits d’il y a quelques siècles »
Ensuite apparaît le comptage. Et si vous dites à un enfant de cinq ans : « Tu as cinq bonbons, tu en manges deux, combien t’en reste-t-il ? », il sait très bien répondre, avant même qu’on lui ait appris formellement à l’école ce qu’est une soustraction.
Il y a aussi toute l’histoire de l’humanité : les mathématiques ont été culturellement élaborées et transmises. Le signe égal, qui nous paraît aujourd’hui évident, n’a que quelques siècles. Les nombres négatifs sont eux aussi une création toute récente dans l’histoire de l’humanité, tout comme la notation en chiffres arabes.
Tout cela fait qu’un élève d’école primaire en sait, d’une certaine façon, beaucoup plus que les plus grands érudits d’il y a quelques siècles.
Nous sommes les héritiers d’un immense patrimoine de découvertes mathématiques, que les enfants apprennent très tôt.
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Il y a d’ailleurs un phénomène sur lequel nous insistons : l’invisibilisation de ce que l’on maîtrise. Si je vous demande, par exemple, s’il est clair pour vous que 50 objets à 3 euros et 3 objets à 50 euros coûtent la même chose, cela vous paraît évidemment clair.
Pourtant, des travaux menés auprès d’adolescents non scolarisés ont montré que, si on leur demande combien coûtent 50 objets à 3 unités, ils vont se lancer dans une addition successive — 3 + 3 + 3, cinquante fois — et échouer, parce qu’ils n’ont pas construit cette connaissance qui nous paraît, à nous, évidente.
Il y a donc cette invisibilisation de ce que l’on maîtrise, qui donne l’illusion qu’on ne connaît pas, alors qu’en réalité on sait beaucoup plus de mathématiques qu’on ne l’imagine.
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